又担心孩子连衣服都没有自己洗过,通识教育不

日期:2019-11-09编辑作者:外语留学

  现在越来越多的中国高中生选择去美国就读大学本科,而一提到中国和美国的大学教育,很多人也马上会想到应试教育、素质教育、创造性等词眼。但长久以来,普通民众了解到关于美国教育的情况往往是支离破碎的、模糊的,而得出的结论也往往是模棱两可甚至是前后不一致的。

[编者按] 继2011年上半年推出“身边的感动”系列报道受到广泛好评后,从2011年10月起,我们推出了新栏目“学者笔谈”。本栏目将陆续推出一批我校有影响的学者,重点展示他们在人才培养、科学研究、服务社会和文化传承与创新等方面的观点和见解、思路和做法及理论和实践,旨在弘扬科学精神,激荡人文情怀,回归学术本位,浓郁学术气象,全面提升交大学术的影响力和传播力。

本文选自《美国留学司明霞博客》的博客,点击查看博客原文

  “我也想把孩子送出国,但是我是在考虑到底是现在就把孩子送出去,还是等到孩子在国内读完大学后再走?” 不止一次我被学生家长问到过这个问题。毫无疑问,这是当下很多高中生特别是高三家长都在纠结的问题。

  例如,我们知道,美国中学生的课程很简单,大学入学测试的难度和水平更是只及中国的初中水平。但另一方面,我们却看到美国高中生写出了足以抗衡微软IE的 浏览器Firefox。我们只知道美国的教育非常重视创造性教育,却不知道他们的教育更重视培养基本的学术思考能力。同时我们也很困惑,为什么美国的大学 教育如此自由轻松,却培养了众多各行各业的天才级大师,如比尔盖茨、沃伦巴菲特等。要解释这些问题,必须要彻底了解美国大学教育理念以及实践。

  ■ 让我们来思考一下,通识教育不是什么,从另一个方面加深对通识教育的理解。

美国四年制大学的本科教育,按教育理念来分,可以粗略划为两大类:通识教育和专业教育。二者的根本区别,是着重学生的素质培养还是着重学生的职业训练。通识教育(General Education) 从古希腊的自由教育 (Liberal Education, 台湾翻译为博雅教育)的概念发展而来,重视学生基本素质培养和心智的训练,如逻辑推理,数学思维,科学常识,语言修辞,人文知识等等。它的成品是一个文化的人。与之对应,专业教育(Professional Eduation 或者 Vocational Education) 重视学生某种专门职业技能的培养,它的成品是一个训练有素的专家。

  想让孩子早些出国,又担心孩子连衣服都没有自己洗过,电饭锅都没有用过,生活无法自理;如果让孩子读了本科再出国,又担心有些晚了,现在到国外读大学似乎已经成为了一种风尚,而在20年前现在的父母还年轻的时候,出国读硕士居多。听到这种担心的时候,我总是会反问家长,难道大学毕业他就会洗衣服,就会自己做饭了吗?

  美国的教育大学本科教育在美国被称作为liberal arts education。字面意思为自由教育,但其涵义却非常丰富。liberal education最初指在古希腊时期,给自由男人的教育。这里的“自由男人”指的是相对于奴隶、工匠等那些听从他人命令进行工作的人。而自由的男人则往 往有权选择自己的生活方式和道路。到了近现代,liberal arts education逐渐成为大学教育的代名词,相对于具体的职业教育,liberal education强调对“人”的教育,而不是对“技艺”的教育,它关注的是如何把一个人教育成一个能够独立思考、具有价值观念和道德操守、了解文化差异 的健康个体。Liberal education是美国高等教育的特色,它通过对学生的全面教育,培养学生表达能力和分析问题能力。一般来说,在liberal arts education系统下,学生需要学习艺术、历史、哲学、人文、社会科学、自然科学等领域内的课程。在接受了足够广泛的学习后,学生根据自身的兴趣选择 一个专业方向,进行进一步的深入学习。因此,虽然当今科技发展日新月异,新学科、新问题层出不穷,但美国的大学教育依然是紧抱传统。

  ■ 通识教育旨在培养能够适应当代社会发展、有责任心的公民,并依据这样的目标设计自己的课程体系。

除少数大学例外,美国最顶尖私立大学的本科大多数采用通识教育。这包括所有的文理学院(liberal arts college)和许多研究型大学的本科部(包括Harvard,Princeton,Yale,Chicargo, Stanford 等等)。在这些大学本科生院不以系科为基本单位划分。招生时不分专业。进大学后早期也不分专业,有的学校甚至在第三年才确定专业。前两年以核心课程(core)为主,重点是各类素质和心智课程以及讨论班。在第三年专业确定后,还可以随意变换专业。专业课程相对只占小的比例,而且大多数只是专业基础理论,较少实用性很强的课程。学生如果觉得学校现存专业不能反映你自己的兴趣,有的大学甚至可以根据学生的要求设置新专业。

  曾经有一个家长就这个问题考虑了2年,从孩子高中毕业考虑到孩子大二读完。最后的结果是,孩子出国了,但是之前在国内学习的两年课程在国外仅仅免掉了半年的学分。

  与中国的大学教育一样,美国的大学本科教育一般需要四年时间,也要求学生选择某一特定的专业。但除此之外,中美大学教育存在着本质上的区别。

  ■ 古典学科在通识教育中占有重要地位,这是不言而喻的。

与此对照,美国另外很多大学(尤其是州立大学)则是以专业教育为重点。大学本科以系科为基本单位。学生在申请大学时就选定了专业,四年大学课程主要围绕专业训练进行。即使有几门通识课程,也只是作为一种附属,一种外在的点缀。学生如果要转专业,除了少数专业基础课可以转学分外,大部分课程需要重修。还有一些美国大学的本科两种系统并存。例如Columbia大学有两个本科生院。Columbia College 是典型的通识教育,而School of Engineering and Applied Science 则偏重于专业教育。

  我们换一个角度来考虑,答案就会比较容易找到,以美国为例子。那就是“去美国学什么?”简单说来,就是我们要的是“渔”还是“鱼”。(出自“授人以渔”和“授人以鱼”)

  首先,双方对大学教育功能的定位不一样。就如其名字liberal education所表达的一样,美国人认为大学本科教育是一个自由人最基本的教育,它帮助一个体成长为一个具有理性思辨能力和批判精神的健全人。而中国 的大学教育,由于历史和经济发展水平等诸多原因,还被定位成培养某方面专业人才的专才教育。双方最大的区别在于,前者之目标是为了培养健全的个体,使其成 为一个称职的文明社会公民;而后者之目标在于培养工具式的人才。由于两者在目标上存在着本质的区别,因此中美大学教育在其他诸多方面也存在着根本性的差 别。他们又可以集中地体现在专业选择和课程设置上。

  ■ 通识教育不是专业教育,也不是专业教育的对立面。

从这里可以看出通识教育理念之下大学本科“专业”概念的淡薄。专业(major)往往被淡化成侧重(concentration)。真正意义上的专业训练,则由进一步的研究生院和职业学院完成,或学生进入社会后在工作中学习。美国最主要的职业学院,如医学院,法学院,商学院都是研究生院,通常要求本科毕业后才能就读。他们对本科的专业没有要求,无论学文学理,只要满足最基本的课程要求,都有资格报考。

  如果我们要的是“渔”,美国的本科学习就很有必要。

  中国的大学生在入学前,就已经确定了某一专业。并且,从进入大学的第一学期,就开始学习专业课程。并且,中国的大学课程中,专业课程(包括核心课程和相关 课程)至少占到总课程数的60%以上。而美国的大学生在进入大学时并无专业之分,而是按照一定的要求学习一些公共科目。这些科目一般要涵盖一些几个大系: 文学、艺术、历史、哲学、人文、社会、数学、科学等几大领域。学生在经过比较广泛的教育后,能够更加清楚地了解自己,了解社会以及了解各个学科的内涵。

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采用通识教育大学还有一个特点,即选择专业基本没有人数的限制。只要愿意,学生可以选择任何专业。只有极少数的专业(如音乐,艺术设计,体育)等例外。极端地讲,如果所有学生第三年都选择金融投资为专业,学校也会尽量满足。当然这种情况不可能发生。北美教育鼓励兴趣的多元化,志向的多元化。对于许多学生来讲,个人兴趣高于挣钱。对于这类大学而言,专业之间没有高低之分。如果某个学生就读于Princeton的某个冷门专业,只说明他兴趣特殊,不说明他进不了所谓“热门”专业。

  与中国的大学教育一样,美国的大学本科教育一般需要四年时间,也要求学生选择某一特定的专业。但除此之外,中美大学教育存在着本质上的区别。

  因此只有到了大学三年级,学生才有机会选择自己所感兴趣的专业,并且一般会有一个学术顾问给学生指导。在确定了专业后,学生开始学习专业课程。但专业课程 的比例一般不超过所有课程的1/3。因此,可以想象,美国的大学教育培养出来的学生在知识宽度、平衡性方面有着显著的优势。基本的历史、人文和哲学教育能够保证毕业生至少具备基本的现代公民素质。而对不同领域的广泛而不深入的涉略,能够让毕业生保持对科学的兴趣,从而为研究生阶段进一步深入研究打下基础。 这些,都是我们中国的教育需要好好学习的。

  通识教育是近年来中国大学教育的潮流。但是,究竟什么是通识教育,应该如何开展通识教育,却众说纷纭,莫衷一是。究竟应该如何理解通识教育,才能真正实现通识教育的初衷?

从以上的介绍来看,本科通识教育的特点一目了然。优点之一,是给学生以最大的空间和充分的时间,去逐步认识自己的特长和兴趣,进而选择最适合的职业。中国有句话,叫“女怕嫁错郎,男怕入错行”。高中毕业时一般对自己对社会的认识都非常有限。让一个高中毕业生选定自己的终身职业,就象让他们选定自己终身伴侣一样带有盲目性。通识教育则用“早恋晚婚”的方式让学生选择专业。

  美国的大学和中国的不同,美国人认为大学本科教育是一个“人”的教育,是一个学习思维方式,锻炼分析事物,解决问题能力的教育。而不是纯粹知识的教育。知识只是衡量和判定学习方法,思维方式是否正确的载体。大学本科教育要帮助一个独立的个体成长为一个有理性思维,会分析事物,解决问题的有用的人。美国的大学生在进入大学时并无专业之分,而是按照一定的要求学习一些公共科目。这些科目一般要涵盖一些几各大系:哲学、人文、社会、文学、艺术、历史、数学、科学等领域。学生在经过比较广泛的教育后,能够更加清楚地了解自己,了解社会以及了解各个学科的内涵。所以,在美国的大学只有到了大学三年级,才要求学生选定自己的专业。之前的两年,学生可以随心所欲的学习自己感兴趣的课程。而中国的大学教育,要在入学的时候就定下来要学习那个专业。选择专业的标准往往是学生现在的兴趣,4年后的就业预期和所谓的“热门”和“冷门”。中国现在的小孩从小学开始到高中毕业每天就只有学习,那里知道自己的兴趣到底是什么?即便是有,估计经过了3年的高中学习,也就所剩无几了。

本文选自《威久留学专家徐冉》的博客,点击查看博客原文

  要解决这一问题,正确的做法应该是首先理清通识教育的定义,弄清楚通识教育是什么,在此基础上再去推行。但实际上,教育界的实践已经告诉我们,这条路很难走得通。因为通识教育跟课程体系密切相关,而大学课程繁复广博,要从中为通识教育划出一条清晰的边界,是难乎其难的事情。既然如此,不如另辟蹊径,让我们来思考一下,通识教育不是什么,从另一个方面,加深对通识教育的理解。

优点之二,是注重学生素质和修养的全面发展。通识教育是有点“贵族化”的教育,务虚和务实同等重要。它的出发点,是培养出志趣高远,视野开阔,素质全面,基础扎实,富有人文关怀的人。素质高的人适应和变通能力也强。学生将来不管做什么事情,改多少次行业,最基本的素质永远都是立身安命的基础。

  “兴趣是最好的老师”。因此,不难理解为什么美国中学生的课程很简单,大学入学测试的难度和水平更是只及中国的初中水平,但是美国高中生却写出了足以抗衡微软IE的浏览器Firefox。为什么美国的大学教育如此自由轻松,却培养了众多各行各业的天才级大师,如比尔盖茨(虽然中途辍学)、沃伦巴菲特等。

  通识教育不是博雅教育

通识教育的“弱点”,是本科毕业时专业训练尚不够。如果从事技术性很强的工作(如工程设计),学生需要进一步的专业学习。现代社会分工很细,技术进步很快,其实任何行业都需要学生在实践中不断学习。

  当然,如果我们要的是“鱼”,硕士课程的学习就是最合适的了。“学习国外的先进的技术”就是最恰当的描述。

  博雅教育(liberal education)是教育界常提到的一种教育方式。在很多人的心目中,通识教育(general education)就是博雅教育,其实这种理解不能成立。要说清楚这一点,需要从它们的历史谈起。

美国高等教育系统中通识教育是主流。这不仅在数量上,更在质量上。即使Harvard,Yale这类职业学院齐备的大学, 其大学的中心和重心仍在其通识教育的本科生院。本科院的风头永远盖过其医学院,法学院,商学院和研究生院。美国无论是政界,商界,文化界,还是科技界,大多数最杰出的人才是从通识教育的大学中毕业的。这种教育理念近年来越来越被其它国家所借鉴。近年在复旦大学和北京大学本科中围绕通识教育的一系列改革就是一例。

  但是,不知道家长们是否留意到在那些出名的,做出斐然成绩的留美华人中多数的都是接受过比较完整的美国高等教育的人,有些人的中学也是在美国读的。经过一番思考,个人认为,问题出在大学的教育上。经过了国内大学的教育,中国学生的学习方法,思维模式都已经成形了,到了硕士阶段,即便是有所改变也收效甚微。

  博雅教育历史悠久,古罗马时期即已存在,其起源可以追溯到古希腊时期,当时的用语是studia liberalia(即liberal studies)。就教育对象而言,博雅教育指的是“适合于自由人而非奴隶的教育”;就教育目的而言,它蕴含着“培养通达智能、而非专门技术”的意义;就学习方式而言,它强调记忆背诵,以使学生不假思索地同化于传统文明;就学习科目而言,它包括文法、修辞、诗歌、音乐、哲学、数学等。这些科目统称为“自由技艺”(liberal arts)。虽然这些科目事实上包含数学与若干自然科学,但是人们研究这些学科的角度是从哲学出发,而不是分析其科学内涵,因此罗马人又称“自由技艺”为“人文学”(humanities)。也就是说,“自由教育”与“人文教育”在某种意义上是相通的。后来,博雅教育的内涵逐渐有了变化,由“适合于自由人”转变为“使人自由”,教育的目的变成“使学生成为具有自由心灵的人”。当代人推崇博雅教育,很大程度上也是出于对这种转变的认可。

  说到孩子的生活自理问题,在我看来,孩子是否适合留学的根本不在于他会不会洗衣服,会不会做饭,也不是她英语好不好,成绩有多高;而是他是否有一个乐观,积极地处世态度和不怕吃苦,肯学习的精神。乐观积极的态度使学生能够在异国不断找到自己的乐趣消解想家的痛苦;不怕吃苦,肯学习的精神使学生可以不断地克服生活和学习上的困难,不断进步进而完成学业。如果肯学,洗衣,做饭,英语不好,成绩不高,都将不会再是问题。

  进入中世纪后,出现了大学。中世纪大学的主要任务,是传授教会拟定的对上帝及世界的既定看法。人们认为那就是真理。既然真理已经找到,教育的目的就是要把它传授给下一代。教师们讲授的是神学、法律及医学。为了为神学服务,需要学习一些具体的课程,例如文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等学问,即所谓之“七艺”,讲授方法以研读书籍和记忆为主。对于这样的教育,一般人仍称其为博雅教育。

  到了十八世纪,情况发生了变化,大学开始追求真理,教师们讲授古籍精要的同时,也开始教授学子追求真理的方法。教育的目的不再是培养神学人才,而是培养通达而有修养与见识的文化人。当时的教育家自认为继承了传统的博雅教育的理念,认为大学本来就应该是培养上流社会精英的地方。而这确实是博雅教育的要义所在。

  时代在发展,大学教育的内容也随之在变化。十九世纪以来,由于知识的急剧扩张,新的系科和研究所不断涌现,大学对专业技能训练和实用知识学习给予了更多的重视。特别是在美国,一些学校开始给学生更多的选课自由,实用学科成为学生青睐的对象。这种局面,给学生的发展带来极大好处,同时也导致了一些问题。学生只熟悉自己专业领域的知识,对其他领域知之甚少,在沟通上存在困难。同时,由于缺少博雅教育的熏陶,学生在自我探索、批判反省和创新突破的能力方面,也出现了较为明显的欠缺。

  针对这种局面,耶鲁大学经过研究,发表了著名的《1828耶鲁报告》,系统阐述了耶鲁大学博雅教育理念。报告强调古典科目教育的重要性,希望以此实现对学生的人格教化与思想塑造,把学生培养成具有优美情感与高尚精神的人。1829年,美国学者帕卡德发表论文,高度评价耶鲁报告,并在文中正式提出了“通识教育”概念,认为报告提出的教育模式是一种“通识教育”,其实质是要求学生掌握共同的和必备的知识。一些人把通识教育与博雅教育划等号,很大程度上源于帕卡德的这种说法。

  帕卡德虽然指出了“通识教育”的重要性,但他过于重视古典学术,排斥现代语文,轻视社会科学和自然科学,与今天所说的通识教育相去甚远。耶鲁报告只是为通识教育提供了一个源头。

  通识教育的另一个源头在1917-1919年的哥伦比亚大学。这段时间,美国正在介入第一次世界大战。对于美国介入发生在欧洲的战事,美国民众颇有抵触。对此,美国政府痛感有必要在大学中开设某种课程,以使学生明白美国文明源自欧洲,美国不能脱离欧洲而独善其身。在联邦政府的引导下,美国多所大学开设了关于“战争目的”的课程。第一次世界大战结束后,哥伦比亚大学没有终止这种课程,而是进一步将其发展成了系统的西方文明课程,并规定全校一年级学生必修。这一模式为其余大学所效仿,成为美国大学“西方文明史”课程的由来。人们认为美国通识教育始于哥伦比亚大学,原因即在于此。显然,这时大学的教育理念,已与传统的博雅教育有了明显区别,开始关注培养对象的社会责任感了。

  在通识教育的发展过程中,哈佛大学校长科南特主导的《自由社会的通识教育》报告值得一提。该报告是在第二次世界大战中完成的,发表于1945年。科南特是二战及战后美国制定原子弹政策的重要人物,他深切体会到由于科学技术飞速发展,出现了像原子弹这样具有巨大杀伤力的武器,可以深刻地影响世界,改变世界进程。在他看来,原子弹并不可怕,如果原子弹不能掌握在可靠的人的手中,这才是最可怕的。他看到由于科技的进步,社会进程大大加快,社会阶层高度分化,人们意志不能统一,缺乏共同的价值观。他为此深感忧虑,决心从教育中寻找出路。在他的倡导下,哈佛的教授们致力于思考美国教育将来培养出来的人,如何能够在维持西方文明方面发挥作用。他们讨论的结果是,要在大学推动通识教育,培养能够继承西方文明,对美国社会承担起责任的青年一代。哈佛大学报告就是在这样的背景下问世的。显然,在这种理念下开展的通识教育,已经不再是十九世纪学者心目中的博雅教育了。美国大学的教育,实现了由博雅到通识的转变。

  通识教育旨在培养负责任的社会公民,教育内容涉及当代人应该具备的基本素养;博雅教育旨在培养精神贵族,教育内容以古典学科为主:这是二者的根本不同。当然,古典学科在通识教育中占有重要地位,这是不言而喻的。

  通识教育不是通才教育

  有一种说法,在当代社会,通识教育行不通,理由是知识爆炸,什么人有那么大的本事,能让受教育者面面俱到,什么都通?即使是教育者,谁又敢说自己是通才?谁又敢说自己能培养出通才?

  这种说法,是对通识教育的误解。通识教育并不追求面面俱到,让学生什么都懂,而是旨在培养能够适应当代社会发展、有责任心的公民,并依据这样的目标设计自己的课程体系。我们不妨以哈佛大学为例,哈佛大学2007年通识教育改革把通识教育培养目标分解成四个方面,即教育学生为承担公民职责做好准备;学生明白他们既是传统艺术、观念和价值的产物,也是其参与者;教育学生能够批判性和建设性地回应变革;让学生能够从道德伦理维度理解自己的言行。根据这四个方面的要求,哈佛大学把通识教育课程体系分解成8个学科领域,它们分别是:审美和阐释的理解,文化和信仰,实证推理,伦理推理,生命系统科学,物理世界科学,世界中的诸社会,世界中的美国。

  为了实现通识教育的目标,哈佛大学要求学生必须从这八个领域中每个领域选修一门课,该门课在学分计算上不低于1.5个学分,一个学期内上完。这样学生用在通识教育课程上的学分为12个。

  显然,这套课程体系为自己设定的目标是有限的,在实践中也是能够实现的。以哈佛为例,可以肯定地说,通识教育给自己设定的是有限目标,为实现其目标所设计的课程要求也是有限的,通识教育是可以实现的。通识教育课程体系是经过设计的,其内容是有选择的。通识教育不是通才教育,面面俱到不是通识教育追求的目标。

  通识教育不是专业教育

  通识教育涉及到的领域都有相应的专业,那么,通识教育课程与专业课程有什么关系?

  通识课程有自己的具体目标,当专业课程目标与之接近时,可以用专业课程代替通识课程。例如,在科学领域,通识课程旨在使学生增加科学知识,学会处理科学资料,使学生对科学有概括的了解,而一些专业基础课程,诸如大学物理、大学数学等,本身就具备这种功能,它们当然可以同时作为通识课程对待。

  另一方面,专业课程要求学生掌握系统而精深的专门知识,这就与通识课程不一样了。我们不妨以历史学为例加以说明。任何一所高校的通识课程,必然包括历史类课程在内,其目的是培养学生的历史意识,使学生能够历史地看待过去和现在。学生可以通过修习任何一门历史类课程来掌握这种思想方法。这是通识课的要求。但对历史专业的学生来说,这就不够了,他们不但要养成从历史的角度看问题的思维习惯,还要掌握系统的历史学知识,不但要懂中国史,也要懂世界史,还要了解多种专门史。所以,历史专业的学生要学习系统的多门类的历史课程。这就是二者的区别。

  通识教育旨在通过对课程的学习,提高精神素养;专业教育则希望通过课程学习,培养本学科专门人才,这是二者的不同。举例来说,美术鉴赏类课程对通识教育是重要的,因为它可以培养学生的审美意识,提升他们的审美情趣,有助于使学生成为高雅的人,但若美术类课程以绘画技巧为核心,加上了大量手法练习,那就不是通识课程了,因为这时的课程目标已经是培养绘画专业人才了。

  通识教育不是专业教育,原因在于二者的培养目标不同。

  通识教育不是专业教育的对立面

  通识教育不是专业教育,也不是专业教育的对立面。之所以这么说,是因为在以理工科为主的高校中,不少学者把通识教育当成了专业教育的对立面,认为理工科专业课程繁重,学习任务重,无法开展通识教育。

  这种看法的形成,并非毫无缘由。曾有一种观点,认为当今一个工程师的知识半衰期是5年,这意味着如果将一个大学生培养成专才,那么5年后他就将面临被淘汰的境地,所以,大学只有培养综合素质高的通才,才能适应社会需要。这种观点不能成立,因为创新都是在原有知识的基础上展开的,没有对原有知识的掌握,要学习新的知识,是不可能的。另外,这种观点把通识教育当成专业教育的替代品,既不正确,也容易引起理工科学者反感,造成思想混乱。

  对通识教育与专业教育的关系,哈佛大学报告说得很清楚:“通识教育被用来表示在学生的生活中作为一个负责任的人和公民首先应该接受的那部分教育,而专业教育则是培养学生职业能力的那部分教育。生活的这两个方面是不能完全分离的,因此,主张这两种教育的性质截然不同的观点是错误的。”即二者是互补的,不是对立的。

  实际上,只要做好课程设计,合理地设定通识教育与专业教育的课时需求,就可以有效地避免二者的冲突。更何况,有些专业课程可以直接认定为通识课程,这进一步避免了二者在课时要求上的冲突。

学者小传

  关增建,男,1956年生,1990年毕业于中国科技大学,师从李志超、钱临照教授,获科学史博士学位。同年入郑州大学工作。1995年任郑州大学文博学院院长,破格晋升教授。2000年调入上海交通大学,先后任人文学院副院长、常务副院长、党总支书记,现为上海交大精裕特聘教授、通识教育指导委员会副主任、科学史与科学哲学系博士生导师。主要从事科学技术史研究,侧重物理学史、计量史研究,关注科学史的教育功能和通识教育研究。兼任日本计量史学会外籍会员、中国科学技术史学会副理事长、上海市科技史学会副理事长,多家重要刊物编委。出版著作多部,发表论文百余篇,其中《中国古代物理思想探索》、《计量史话》、《中国近现代计量史稿》 等著作均系所属领域学界首部,对该领域相应研究方向的建立起到了重要的引领作用。其计量史研究获国际好评,日本计量史学会名誉会长岩田重雄曾在日本计量史学会学报《计量史研究》撰文,对其给予高度评价,将其和中国计量科学研究院丘光明教授一道,誉为“中国计量史界的双璧”。

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